„Konstelační hry“ jako cesta k vědomé režii

Text vyšel původně ve sborníku “Etika v dokumentárním filmu I: Moc a mocenské vztahy”. Celý sborník si můžete zdarma stáhnout na stránkách Vydavatelství Univerzity Palackého.

Metoda „konstelačních her“¹⁾ pracuje se simulací natáčecího procesu eticky kontroverzních situací, v níž si studenti zdokonalují své režijní schopnosti a zkoumají tak v bezpečném prostředí dynamiku a potřeby štábu a způsoby, jak se vztahovat k protagonistům. Konstelační hry představujeme v kontextu výuky na naší katedře i ve vztahu k současnému vývoji dokumentárního pole,²⁾ v němž se budoucí režiséři dokumentárních filmů ocitají. Popisujeme, jak s metodou pracujeme, a reflektujeme první výstupy výzkumu na konkrétních příkladech. Analyzujeme, jak tato metoda může ovlivňovat vědomější práci s vnitřním nastavením aktérů během natáčení, zefektivnit komunikaci se štábem a protagonisty a rozšiřovat tak možnosti režijních voleb, které se promítají ve výsledné režijní strategii.

Výuka dokumentární režie na KDT v kontextu současného vývoje

FAMU je jednou z pěti nejstarších filmových škol v Evropě (založena 1946) a stále si udržuje tradiční strukturu rozdělení školy do specializovaných kateder, včetně samostatné katedry dokumentárního filmu, kde autorky tohoto textu také studovaly. Ke studentům katedry dokumentu máme velmi individuální přístup. V každém ročníku (podobně jako na jiných katedrách – kamera, zvuk, režie, animace) jich studuje pouze pět. Kromě společných teoretických a praktických předmětů jsou páteří výuky takzvané realizační dílny, které vedou většinou v praxi aktivní režiséři.

Princip naší akademie je postaven na společných cvičeních, kde již od prvního ročníku studenti natáčí vlastní autorské filmy ve spolupráci se studenty dalších kateder. Předpokládá se, že k budování režisérského know-how dochází především skrze praxi natáčení studentských filmů ve školním štábu, kde mají dokumentaristé již od prvního ročníku zastávat roli režiséra a poučit se především z praxe samotné, vlastních chyb a společné reflexe během klauzurních projekcí.

Katedra dokumentární tvorby prochází v posledních letech výraznou proměnou, která se snaží reagovat na dynamický vývoj prostředí, v němž dokumentární filmy vznikají (digitalizace, hybridizace, cross-žánry, sílící moc festivalů a VOD platforem), a zároveň hledá otevřenější a méně hierarchický pedagogický přístup, který je více provázaný s potřebami studentů, nároky i povahou proměňující se praxe.

Stát se režisérem-dokumentaristou dnes znamená něco podstatně jiného než v minulosti. Studenti často zápasí s tlakem, v němž se jako mladí tvůrci ocitají, který souvisí se vzrůstajícími nároky na to, jak uspět v současném filmovém průmyslu. Musí své filmy umět veřejně prezentovat dříve, než vůbec vědí, jak budou vypadat. Do náročného a často nepředvídatelného procesu tvorby dokumentárního filmu vstupují faktory, které mohou autoři ovlivňovat jen částečně. Hodně času a energie se proto ve výukovém procesu vyčerpá na vývoj námětu, teaseru, prezentační dovednosti (tréninky pitchingů) apod. Tyto aktivity probíhají především formou diskuzí a feedbacků k předkládaným audiovizuálním materiálům. Prostor pro „zkoušení“ a získávání režijního know-how je poměrně marginální a právě na něj se zaměřuje naše metoda konstelačních her.

Režisér/dokumentarista si běžně situaci, kterou má „režírovat“, nemá prostor testovat a všímat si, jak se cítí on, jeho štáb, protagonista, jak reagují na jeho režijní pokyny – jaké pokyny vůbec dává, jak se vytváří celé křehké pole tzv. dokumentární situace. Jeho úkolem je být v roli „režiséra“ a „režírovat“. Co to ale v praxi obnáší a jak ji lze „trénovat“?

"Se studenty zkoumáme, jak mohu rozšiřovat své režijní volby a vědoměji s nimi pracovat."

Metoda konstelačních her a její východiska

Původním záměrem bylo hledat způsoby, jak přistoupit k výuce etiky pro dokumentaristy. Metoda konstelačních her měla umožnit simulovat eticky sporné situace, které režiséři při natáčeních zakoušejí, a zároveň byla reakcí na potřebu studentů prakticky si „vyzkoušet“ ještě před samotným natáčením různé režijní možnosti, které mohou využívat.

Postupně se ukázalo, že konstelační hry nabízí možnost určitého „trenažéru“, pomocí nějž se dá „cvičit“ samotná „dokumentární režie“, jež je vždy s etikou propojená. Umožňuje studentům v bezpečném prostředí „natáčení nanečisto“, tedy bez kamery, zakoušet, co obnáší spoluvytvářet a natáčet dokumentární situace a pracovat se sociálními herci. Budoucí režiséři se tak setkávají s vlastní nejistotou i simulovaným, vnějším tlakem a zkouší na ně reagovat během těchto her. Po každé hře následuje společné sdílení a analýza.

Se studenty zkoumáme, co se děje při vytváření dokumentární situace. Jak na situaci reaguje režisér, štáb a protagonista? Co to obnáší režírovat takovou situaci? Jak mohu rozšiřovat své režijní volby a vědoměji s nimi pracovat?

Metoda konstelačních her je inspirována perspektivou gestalt psychologie právě ve vztahu k vědomější práci s režijními volbami. Vycházíme z obdobného předpokladu jako gestalt přístup,³⁾ tedy že určitá zkušenost/prožitek/zakoušení v rámci simulovaného natáčení umožní studentům lépe zvědomovat své chování (verbální i nonverbální), čímž zjišťují, jak vlastně „režírují“, jak komunikují se štábem, s protagonisty. Oč vědomější je naše jednání, o to více si můžeme volit, tedy v případě studentů dokumentární tvorby rozšířit si i povědomí o svých režijních volbách a možnostech.

Zároveň využíváme vybrané prvky z takzvaných systemických konstelací.⁴⁾ „Konstelacemi rozumíme zážitkovou metodu práce se systémem, opírající se o fenomenologický přístup. Tato metoda využívá prostorové uspořádání prvků (elementů), přičemž je možné tyto prvky uvidět v určitých vztazích, vidět jejich vzájemnou dynamiku.“ (Černý a Hajduk 2021, 22). Systemické konstelace rozvíjejí některé směry současné psychoterapie (gestalt terapie, skupinová a rodinná terapie) a jsou součástí efektivních technik v koučinku, individuálním i organizačním poradenství. Pracuje se zde s takzvaným vnímáním v zastoupení. „Postaví-li klient z libovolných lidí svůj vnitřní obraz rodinného, pracovního nebo jiného systému, ukazují tito zástupci ve svých rolích tělesné a pocitové reakce, které mají mnoho podobností s těmi, které zastupují, aniž by je znali.“ (Bílý 2007, 20).

Když si aktér, v roli zadavatele otázky či zástupce jednotlivé osoby v zadavatelově systému, „zažije“ zkoumanou situaci jako modelovou, vnímá, jak na něj ostatní v jeho systému reagují. V naší praxi to znamená, že studenti si staví určitou modelovou situaci, v níž přehrávají jednotlivé role (režiséra, štábu, protagonisty) a v těchto rolích na sebe vzájemně reagují a zakouší konkrétní fyzické prožitky, pocity, na základě nichž aktéři v daném konstelačním poli jednají.

S tím souvisí nutnost udržovat zdravé hranice psychické integrity, neboť studenti se v simulovaných situacích běžně dotýkají svých vnitřních světů a nahlížejí do svého nitra a zároveň často obnažují i velmi osobní až křehké vztahy k blízkým osobám. To však bytostně souvisí s rolí režiséra dokumentů i s otázkou, co je „kvalitní dokumentární film“, jehož „hodnota“ je často spojená s velmi osobním pohledem autora-dokumentaristy nebo s jeho schopností překračovat určité hranice, vyvádět sebe, protagonisty i diváky z komfortní zóny a také se schopností nereprodukovat (ať už vědomě či nevědomě) předsudky a zkreslený obraz reality.

"Pracujeme s konstruováním eticky nejednoznačných situací, v nichž se studenti v roli režiséra, štábu a protagonisty ocitají."

Používání metody konstelačních her

Jak jsme již zmiňovaly, vycházíme z předpokladu, že režie dokumentu nikdy nemůže být odpojená od etiky. Režisér vstupuje do složitého přediva vztahů se sociálními herci, jejich role ve filmu je často i přes snahu o informovaný souhlas ambivalentní. Zvláštním případem v dokumentární praxi je pak natáčení blízkých lidí (přátel, rodinných příslušníků) a protagonistů, které můžeme považovat za problematické (například veřejný činitel, který zneužívá svou moc). Tyto „záporné“ postavy jsou často nezbytnou součástí mnoha dokumentárních filmů, které se snaží například kriticky reflektovat a analyzovat naši současnost.

Proto při práci s metodou konstelačních her pracujeme s konstruováním eticky nejednoznačných, sporných situací, v nichž se studenti v roli režiséra, štábu a protagonisty ocitají a na něž mají v bezpečném prostředí reagovat. Eticky spornou situaci si průběžně definujeme na základě úvodního sdílení v kruhu, kterým začíná každá konstelační hra. Studenti sami přicházejí s příklady vlastní filmové praxe, v níž zakoušeli situace, které vyhodnocují často jako nepříjemné, náročné, ale také eticky problematické (např. pokračování v natáčení i přes nesouhlas protagonisty, apriorní obavy z toho, že protagonista natáčení odmítne, a s tím související, předem tímto strachem ovlivněné chování režiséra, natáčení skrytou kamerou atd.). Často se ve sdíleních objevují příklady z natáčení s rodinným příslušníkem nebo protagonistou, který si chce prosadit určitý sebeobraz.

Z výše uvedených důvodů pracujeme se dvěma výchozími eticky spornými modelovými situacemi, o nichž předpokládáme, že se s nimi budoucí dokumentaristé mohou ve své praxi setkat: jde o natáčení režisérovy blízké osoby a natáčení veřejné osoby, která zneužívá svou moc. Seminář konstelačních her probíhá v malé skupině (5 až 9 studentů). Metodu zároveň průběžně přizpůsobujeme poznatkům, které vyplynuly z předchozích workshopů, i potřebám studentů.

Se studenty prvního ročníku pracujeme tak, že si zkouší zahrát (a prožít) jednoduchou potenciální situaci z filmu, který připravují, a získávají tak vůbec první představu o tom, co je může během natáčení potkat. U studentů 2. a 3. ročníku bakalářského stupně se více soustředíme na rozvíjení režijních schopností a voleb. U ještě zkušenějších studentů magisterského studia, kteří mají za sebou již několik autorských filmů, se zaměřujeme na křehkou povahu ambivalentních, eticky sporných situací ve vztahu k zvědomování režijních voleb. V tomto textu záměrně vynecháváme příklady ze specifické práce se studenty prvního ročníku a přinášíme příklady z práce s metodou konstelačních her u studentů 2.–5. ročníku, tedy z bakalářského a magisterského stupně.

Detailněji popíšeme dva základní typy konstelačních her, s nimiž pracujeme pravidelně. Mají společný základ: studenti si v trojčlenných či čtyřčlenných skupinách vylosují svou roli ve štábu (režisér, štáb,⁵⁾ protagonista) a následně má student, kterému připadla role režiséra, za úkol začít „režírovat“ jím vymyšlenou situaci v předem daném prostředí. Tato situace je definována zadaným prostorem, který po deseti minutách musejí dle pokynu pedagoga studenti vyměnit.

Snažíme se tak simulovat nedostatek času (časového tlaku), běžně přítomný při dokumentárním natáčení, kdy režiséři musí v poměrně krátké době činit řadu rozhodnutí. Předpokládáme, že díky třem různým prostorovým zadáním (přirozené prostředí protagonisty, ateliér a takzvané kontra-prostředí, tedy prostředí, které je pro protagonistu nepřirozené), které po 10 minutách musí režisér a jeho/její štáb proměnit, budou studenti motivováni aktivně testovat různé režijní přístupy a metody, jež jim dané prostředí nabízí. Po každé hře následuje společné sdílení prožité zkušenosti a porovnání perspektiv aktérů v rámci jednotlivých rolí. Součástí výzkumu této metody je i snaha o důslednou reflexi naší vlastní pozice a zároveň snaha o efektivnější vytváření bezpečného „tréninkového“ prostředí.

Při obou hrách mají studenti pouze obecnou definici protagonisty:

• Hra 1: protagonista jako veřejná osoba zneužívající svou moc.
• Hra 2: protagonista jako osoba režisérovi blízká (přítel, blízký rodinný příslušník).

Když si studenti vylosují své role, režisér si určuje bližší charakteristiku protagonisty (muž/žena, funkce, apod.) a vymyslí konkrétní situaci, kterou popíše aktérům. Aktéři se rozestaví do prostoru pod vedením režiséra tak, jako by probíhalo skutečné natáčení dle jeho představy. Začíná proces, v němž se aktéři identifikují se svými rolemi a aktivně spoluutvářejí systém, v němž na sebe vzájemně pocitově a tělesně reagují (viz výše zmíněný princip systemických konstelací). Seminář může probíhat s jednou nebo dvěma malými skupinami, z nichž každou pozoruje jeden pedagog po celou dobu procesu. Ten zároveň dává pokyny ke změně prostředí a časový limit přizpůsobuje tak, aby se rozběhnutá situace mohla pro aktéry smysluplně uzavřít.

Společná sdílení, která probíhají na začátku a konci všech seminářů, se svolením studentů zvukově nahráváme. Zvukové nahrávky přepisujeme a hledáme v nich společné motivy, které se v materiálu vynořují a v různých variacích opakují. Na základě těchto společných motivů jsme vytvořili tematické clustery, jakési kategorie, které nám umožňují strukturovat sledované situace a lépe porozumět procesu, kterým studenti během konstelačních her procházejí.⁶⁾ Jsou to prostor / čas / vnitřní nastavení / postoj / komunikace a režijní strategie.

Prostor a čas jsou kategorie dané „zadáním“, které studentům určujeme, jak jsme zmínily výše. Další kategorie jsou provázané. Vnitřním nastavením (režiséra, štábu, protagonisty) myslíme uvědomované i neuvědomované, často i nevědomé psychické podněty, impulsy a procesy, které spolupůsobí na celkový postoj aktéra a ovlivňují jeho chování a to, jak aktér jedná, jak působí na své okolí, na štáb a protagonistu, ovlivňují, jak komunikuje a jaký (vědomý) postoj (roli) zaujme. Režijní strategie, jak jí rozumíme, je určitým zastřešujícím „programem“, který je formován komplexněji a zahrnuje v sobě předešlé kategorie: to, jak režisér dokáže pracovat s prostorem i časem (včetně časové tísně), s jakým nastavením do dané situace natáčení vstupuje on i další aktéři, jaký zaujímá postoj (ke štábu, protagonistům), jak dokáže komunikovat své záměry, tvůrčí vizi, realizační pokyny, ale třeba i pochybnosti a vnitřní nejistotu.

"Lze předejít pocitům nepatřičnosti či trapnosti, kdy má štáb pocit, jako by neměl v dané situaci ani být."

Příklady situací z konstelačních her

Následující příklady přibližují opakující se tendence, které jsme u studentů vypozorovaly v rámci dvou celodenních workshopů. Při popisu situací z konstelačních her si všímáme, co studenti zakoušejí v rámci sledovaných výše popsaných kategorií.

Simulace natáčení s osobou blízkou

Při hře, v níž mají aktéři za úkol natočit smysluplnou scénu s osobou, která je jejich blízkým rodinným příslušníkem nebo blízkým/ou přítelem/přítelkyní, jsme si všímaly, že studenti v roli režisérů opakovaně vypadávali ze své režijní (profesní) role a soustředili se neúměrně na svou komunikaci s protagonistou. Často i zapomněli, že mají štábu průběžně předávat režijní pokyny, představu o formálním řešení scény, záběrování, komunikovat svou tvůrčí vizi.

Například režisérka natáčející svou babičku v přirozeném prostředí jejího domu se rozhodla pro scénu, v níž babička dělá palačinky. Režisérka reagovala automaticky tím, že babičce začala s vařením pomáhat a zároveň s ní vedla rozhovor. Nedokázala ale už během situace dávat dostatečné instrukce štábu, který netušil, co má vlastně natáčet. Dokonce často během rozhovoru s babičkou překážela v záběru, jakoby sama úplně zapomněla na kameru, zcela pohlcená úkolem vést s babičkou rozhovor. Kameramanka například ve zpětné reflexi sdělila: „Snažila jsem se nepřekážet.“ Reagovala tak na základě nedostatků relevantních režijních instrukcí i v podvědomé reakci na to, že sama režisérka „překážela“. Režisérka nedokázala předem vykomunikovat se štábem ani svůj záměr ani praktickou dohodu, v jaký moment se má zapnout či vypnout kamera a zvuk. Její nereflektované vnitřní nastavení v sobě zahrnoalo nejistotu a nervozitu z toho, že točí někoho blízkého, a promítlo se do jejího postoje, kdy na tuto nejistotu reagovala přehnanou pozorností, ale zároveň příliš nereflektovala chování, v němž často neuvědomovaně přehlížela vlastní štáb – tento postoj vedl k (nedostatečně uvědomované) rezignaci na utváření režijní strategie.

Díky společnému „zážitku“ této situace si všechny tyto aspekty jak režisérka, tak její štáb dokázali zpětně uvědomit, a navíc si i vzájemně vykomunikovat, jak jim příště předcházet. Společně se studenty jsme během sdílení hledali možnosti, jak obdobnou situaci lépe „zrežírovat“ v budoucnosti, co by potřeboval štáb, režisér a protagonista. Ukázala se důležitost pečlivé přípravy, v níž režisér štábu předem vysvětlí svůj blízký vztah k protagonistovi, který může ovlivnit to, že mu během natáčení bude věnovat více pozornosti. Štáb bude lépe připraven situaci porozumět, předem si zadají signály, kdy zapnout a vypnout kameru a kdy štáb může do situace vstoupit a přerušit ji. Režisér zkusí vědoměji reagovat na své vnitřní nastavení a zkusí ho integrovat do vědomějšího postoje ve vztahu ke své režijní roli a jako součást své režijní strategie.

V jiném případě režisér do role protagonistky vybral svou matku, se kterou má velmi blízký vztah. Ten se manifestoval i volbou režijní strategie, kdy se student stal postavou před kamerou a rekonstruoval s protagonistkou vzpomínky, které znal z dětství. Během hry došlo k situaci, v níž režisér začal matce zaplétat cop a tiše s ní hovořil o jejích aktuálních pocitech. Studenti v roli štábu následně popisovali pocity nepatřičnosti, trapnosti a nejistoty, zda a jak mohou „přihlížet“ takto intimní situaci mezi matkou a synem, která se jim jevila „divná“. Součástí tohoto pocitu byla i nejistota, jak blízko mohou být postavám s natáčecí technikou, a tak je sledovali raději z odstupu. Student/režisér během zpětné reflexe přišel s řešením, že mohl svůj režijní záměr představit spolupracovníkům před natáčením, vysvětlit, že chce rekonstruovat, jak k zaplétání copu matky docházelo v dětství, a komunikovat svou vizuální představu o způsobu snímání, a tím předejít možným pocitům nepatřičnosti či trapnosti, kdy má štáb pocit, jako by neměl v dané situaci být, přihlížet jí, či dokonce natáčet.

Změna prostředí a časový tlak

Pozoruhodné výsledky získáváme tím, že během hry po cca 10 minutách „natáčení“ musí aktéři rychle změnit prostředí, v němž točí. Triáda přirozené prostředí protagonisty / ateliér / kontra-prostředí se zatím ukazuje jako funkční model. Předpokládáme, že vztah, který má protagonista k prostředí, v němž je natáčen, může významně ovlivnit jeho chování, reakce, ale i přístup štábu a režiséra, a především umožní aktérům v roli režisérů nahlédnout konkrétní režijní volby ve vztahu k možnostem, jež dané prostředí pro režijní práci nabízí.

V situacích, které se měly odehrávat v ateliéru, studenti v rolích protagonistů často cítili režisérovu nejistotu, pokud docházelo k improvizovanému natáčení bez předem vykomunikované režijní strategie se štábem i protagonistou. Prostředí ateliéru vyvolávalo u studentů/protagonistů očekávání, že režisér bude „režírovat“, tedy bude „vědět, co přesně kdo má dělat“, a „zadávat přesné pokyny v ateliéru“, a byli připraveni se tomu přizpůsobit.

Například student v roli režiséra v prostředí ateliéru přiměl protagonistu v roli autoritativního politika sedět a mlčet. Došlo k určitému zmatení protagonisty způsobenému nepřicházejícími režijními instrukcemi, které (neuvědomovaně a až paradoxně) pomohlo vytvořit silnou dokumentární situaci, v níž se odhalila protagonistova netrpělivá povaha. Při zpětné analýze se však ukázalo, že štáb si nebyl během natáčení jistý, zda šlo o režisérův záměr, či momentální improvizaci „z nouze“, a netušil, kam režisér směřuje a jestli je ono zmatení až naštvání protagonisty cílem. Studenti v roli štábu sdíleli, že by jim pomohlo vědět předem, že určitý typ „nekomunikace“ režisér vytváří záměrně jako součást své režijní strategie.

"Během společného hledání cesty, jak v takových chvílích upevnit režijní jistotu, se ukázalo, že velkou pomocí by mohl být štáb, který mohl do situace vstoupit."

Simulace natáčení s veřejnou osobou zneužívající svou moc

V jednom případě si student/režisér vybral jako „manipulativní postavu, která zneužívá svou moc“ známého autoritativního politika. Na začátku situace v jeho přirozeném prostředí (jeho pracovně) se protagonista snažil štáb „vyhodit“ s argumentem, že jde o jeho prostor a natáčení ho vyrušuje. V tu chvíli režisér využil reakci protagonisty na prostor k tvorbě dokumentární situace. Odmítajícího protagonistu provokoval otázkami typu: „Podle čeho určujete hranici, kam můžeme? A co se stane, když udělám ještě krok?“ Studentka v roli politika poté popisovala, že tím, že seděla na židli a neměla na rozdíl od štábu možnost pohybu, cítila převahu štábu. Jak shodně popsal student/režisér, jeho role byla v postoji, který se štábem vědomě zaujali, a v možnosti vzít do hry pohyb, a tím situaci rozvíjet.

Vliv a intenzitu nonverbálního chování jsme měli možnost analyzovat i díky jiné situaci, kdy student v roli „manipulativního protagonisty“ představoval učitele klavíru, který systematicky dehonestuje své studentky. Studentka/režisérka po hře sdílela, že do situace vcházela s vnitřním nastavením, že se jí podaří protagonistu před kamerou usvědčit na základě připravených důkazů a on následně uzná, že jde o nevhodné chování. Situace se odehrávala v místnosti s pianem, které studentka/režisérka využila jako nástroj k otevření dramatické situace. V úvodu došlo k první konfrontaci, ve které oba protagonisté stáli, opírali se o piano a štáb je natáčel. Následně student v roli učitele nabídl možnost, že může ukázat, jak vyučuje, a dokázat, že se chová „normálně“. Studentka/režisérka přistoupila na jeho požadavek (štáb stále natáčel), sedla si k pianu, kde se snažila pokračovat v natáčení rozhovoru s učitelem, jeho kvalita se ale rychle proměnila. Jako by se role obrátily. Studentka začala odpovídat na otázky protagonisty, který stál nad ní a pomalu se k ní v rozhovoru sebejistě přibližoval. Na tento tlak ona reagovala přikrčením se a tisknutím se k pianu. Při sdílení popisovala pocit nečekaného ponížení a vmanipulování do situace, kterou „neměla v rukou“, najednou jako by to byl učitel, kdo „režíroval“, kdo určoval temporytmus scény, kdo zcela „převálcoval“ její původní režijní strategii (měla připravený výčet svědectví studentek, které učitel dehonestoval, a chtěla jej konfrontovat před kamerou). „Já jsem čekala, že ho rozčílím, že na mě bude křičet nebo bude odcházet a natáčení ukončí. Ale on tam pořád konzistentně stál a evidentně si říkal, co to mele, já jsem v pohodě, na rozdíl od ní. Už jsem jen cítila, že marně bojuju, abych to dohrála do konce.“ Vnitřní nastavení režisérky bylo ovlivněné pasivní agresí pedagoga, na níž neuvědomovaně přistoupila, pedagog začal obviňovat režisérku z toho, že na něj zbytečně útočí, a ta zaujala podvědomě podřízený postoj, roli oběti, která se snaží bránit, místo aby režírovala svůj film. Student v roli pedagoga popisoval nově nabytý klid, který vycházel z jeho sebejistého postoje, jenž byl i postojem tělesným, i díky tomu, že on se postavil a ona seděla, začal s režisérkou jednat jako se svou studentkou. Během společného hledání cesty, jak v takových chvílích upevnit režijní jistotu, se ukázalo, že velkou pomocí by mohl být štáb, který mohl do situace vstoupit. Ten měl potřebu režisérce pomoci, ale nevěděl přesně jak. V závěrečném sdílení jsme se shodli, že režisér může nastolit možnost natáčení, které se nevyvíjí správným směrem, zastavit, od protagonisty odejít a se štábem se poradit, jak situaci řešit dál. Režijní strategií tak může být i schopnost získat v takové situaci čas.

"Pokud v určité situaci vnímá sám režisér kameru jako zlo, podvědomě tím ovlivňuje to, jak působí natáčení na ostatní."

Průběžné závěry

Překvapivým zjištěním byla reflexe studentů, že v případě natáčení s „manipulativní postavou“ přichází do situací s už předem neuvědomovaným vnitřním nastavením, že „dělají něco špatného“. Díky konstelačním hrám se toto nastavení podařilo pojmenovat a hledat cesty, jak s ním pracovat. To se například ukázalo ve hře, kde studentka/režisérka chtěla usvědčit studentku/protagonistku z neoprávněného vyhození zaměstnanců z firmy, kterou vlastnila. Během části hry, která se odehrávala v přirozeném prostředí postavy, tedy v její firmě, režisérka vytvořila dlouhou situaci bez vývoje, ve které před kamerou protagonistce dlouho vysvětlovala, proč ji natáčí. Během zpětné analýzy jsme zjistili, že absence režijní strategie vycházela z určité nejistoty a představy, že přemlouváním a vysvětlováním protagonistku uklidní, „…že ona nebude vnímat kameru jako zlo“. Konstelační hry umožňují obnažování právě těchto často neuvědomovaných představ, které utvářejí vnitřní nastavení, s nímž aktéři do situace vstupují a které formuje jejich postoje a jednání, to, jak skutečně „režírují“. Pokud sami v určité situaci vnímají kameru jako zlo, již tím podvědomě ovlivňují to, jak působí natáčení na ostatní, a něco, co by třeba pro protagonisty ani problematické nebylo, se zde stává problémem. Díky konstelačním hrám vyvstala do té doby neuvědomovaná dichotomie „film jako něco problematického versus poctivost, slušnost vůči protagonistovi“, která se jeví jako silný zdroj režijní nejistoty, jež se promítá do vnitřního nastavení režiséra a nežádoucím způsobem ovlivňuje natáčení. Přitom studentka v roli protagonistky oproti představě režisérky kameru jako zlo nevnímala a soustředila se během natáčení primárně na dialog s režisérkou.

Metoda konstelačních her se zatím osvědčuje jako efektivní nástroj, který umožňuje nahlédnout, jak se studenti filmu chovají v simulované nejistotě, a přináší možnost, jak trénovat to, čemu říkáme „dokumentární režie“, různé „dovednosti“, které by měl dokumentární režisér a štáb mít, tedy posilovat právě onu režijní jistotu, jež je základem pro budování určitých režijních strategií, koncepcí. Studenti si rozvíjí schopnost, jak na sebe na place vzájemně reagovat, jak se pohybovat v prostoru, jak se vnímat. Díky zážitku hry, identifikaci se zadanou rolí a simulovanému časovému tlaku dochází k určitým „aha momentům“, jež jsou studenti mnohdy schopni reflektovat až při zpětném společném sdílení.

Opakovaně se nám ukazuje, jak neoddělitelná je režijní profese od vnitřního psychického nastavení studentů/režisérů, ale i protagonistů a štábu. Vnitřní nastavení se během situací projevuje i nonverbálně, postojem fyzickým, způsobem pohybu v prostoru, tónem hlasu, vzájemnou interakcí aktérů. Konstelační hry poskytují zviditelnění těchto projevů a „trénink“ toho, jak můžou aktéři jednat ve složitých a často nepřehledných dokumentárních situacích, jak je budovat a rozvíjet. Především však poskytují prostor pro vědomější práci s vlastními pocity, způsoby chování, představami, které aktéry během natáčení ovlivňují. Umožňují nahlédnout a zvědomovat si různé nuance vnitřního nastavení během natáčení a jeho provázanost s utvářením postoje, zlepšovat způsoby komunikace mezi režisérem a štábem a rozšiřovat možnosti režijní volby při utváření režijní strategie. V souladu s perspektivou gestalt terapie předpokládáme, že díky zvědomování máme více možností volby, nemusíme tolik podléhat neuvědomovanému jednání, dokážeme si vytvořit odstup od různých pocitů a představ. Výsledkem tréninku metodou konstelačních her by měla být schopnost pružněji reagovat v průběhu dokumentárního natáčení a využívat mnohem širší rejstřík vědomých režijních voleb a strategií.

Průběžně dostáváme od studentů zpětnou vazbu, že za pomocí našich celodenních seminářů nabývají praktické dovednosti, které jim pomáhají připravit se na natáčení a zamyslet se nad formativní silou vnitřního nastavení, prostředí, v němž natáčejí, svého postoje, který zaujímají k protagonistovi apod. Režisér si skrze zkušenost s konstelační hrou může také uvědomit, jakou oporou jsou pro něj nástroje, které může používat (práce s prostředím, čas, který má ve svých rukou, způsob, jak konstruuje situaci, jak může využít opory štábu atd.), a právě toto „profesní know-how“ mu může pomoci překonávat určitý typ režijní nejistoty a lépe tak odolávat vnitřnímu tlaku, který studenti během natáčení často zažívají.

V souladu s principy gestalt terapie a systemických konstelací předpokládáme, že zážitek, který zakusíme na tělesné úrovni, může výrazně pomoci původně neuvědomované jednání přeměnit na vědomé. Tedy že když studenti budou schopni nahlédnout své vnitřní nastavení, pomůže jim to lépe pochopit, jací jsou vůbec tvůrci, kde jsou jejich limity a potenciál, a případné nevýhody proměnit vědomou prací ve výhody.

 

Text je upravenou verzí článku, který byl vytvořen pro sborník Cilect ‘Teaching and Learning Documentary Cinema for the 21st Century’.