Neposlušná pedagogika

„A co učíš, když učíš vizuální kulturu?“ V otázce přítomné po léta v osobních i profesních rozhovorech se postupem času změnilo sloveso ze „studuješ“ na „učíš“, důvod otázku položit však zůstává stejný. Snaha dozvědět se více o tom, co sousloví „vizuální kultura“ znamená. Jako by spojení těchto slov bylo něčím, co běžnému rozumu nedává smysl. A přitom se s vizuální kulturou setkáváme a prožíváme ji každý den. Jen co otevřeme oči a rozhlédneme se kolem sebe. I když máme oči zavřené, nemocné či se propadáme do hlubokého spánku, obrazy, jejichž významy rozplétáme stejně tak, jako je vytváříme, jsou virtuální součástí naší kultury. V současnosti však můžeme tyto obrazy realizovat a prezentovat pomocí většího množství různorodých nástrojů, dnes nejčastěji chytrého telefonu a globální internetové sítě. Potřeba ptát se, co je obsahem vizuální kultury, se rychle proměnila v odpověď, proč o vizuální kultuře – obrazech, které tvoří kulturu, obrazech, prostřednictvím nichž kultuře rozumíme, a obrazu toho, co kultura podle nás i jiných je – učit. Problémem se tedy postupně nestala sama otázka, ale sloveso v ní obsažené: „učit“. Otázka, kterou jsem si začala klást stále častěji já sama, proto zněla: „Jak učíš vizuální kulturu?“ 

V polovině září letošního roku se v Londýně uskutečnila 5. bienální konference Mezinárodní asociace pro vizuální kulturu (International Association for Visual Cultur)¹⁾, která si prostřednictvím tématu vizuální pedagogiky (Visual Pedagogies) položila stejnou otázku. Navzdory názvu organizace asociujícímu obraz (Vidíte, zase ta vizuální kultura!) rozsáhlého profesního aparátu, v němž se jednotlivec se svou unikátní zkušeností a konferenčním příspěvkem ztrácí, funguje IAVC odlišně. Tváří v tvář korporátní logice mezinárodních profesních sdružení se asociace rozhodla svou identitu znovu hledat. Londýnské setkání se proto konalo v malém kruhu čtyřiceti kolegů méně i více známých jmen (např. Griselda Pollock, Jill H. Casid, Tina Campt či Marquard Smith). Stalo se prostorem pro společné promýšlení udržitelných strategií, jimiž lze reagovat nejenom na půdě univerzit a výstavních prostor, ale také v osobní rovině intimních a profesních vztahů na dramatické a komplexní proměny společnosti. Třídenní program vedle přednáškově-diskuzních panelů nabídl sérii workshopů, v nichž hrála klíčovou roli vzájemná komunikace mezi účastníky. Díky ní se neosobní konferenční formát proměnil v bezpečný prostor vyslovení a sdílení obav ze zodpovědnosti, již na sebe bereme při vstupu do třídy. Obav z vlastního profesního i lidského selhání, když se nám nedaří nadchnout studenty pro často politicky vyzývavá témata. A v neposlední řadě i obav z vlastní úzkosti, která se zdá prohlubovat s rozevíráním nůžek mezi tématy a přístupy vlastními kritické tradici zkoumání vizuální kultury a současným formálním fungováním vysokých škol.

Pedagogika participace

Společný klíč, pomocí něhož došlo k odemčení prostoru pro sdílení a komunikaci, představoval pojem pedagogika prezentovaný v množném čísle. Jaké jsou vizuální pedagogiky současnosti, a tedy jaké metody a strategie kritického promýšlení vztahu k sobě, druhým a kultuře můžeme nabídnout našim studentům i nám samým? Jestliže se pohybujeme na poli současných vizuálních pedagogik, pak se vstupem do této oblasti nejprve musíme přeformulovat naši společnou otázku: „Jak učíš vizuální kulturu?“ Pedagogika dneška od nás totiž vyžaduje přijetí perspektivy, v níž učení (teaching) vždy představuje určitou formu učení se (learning). Ptám se tedy znovu a jinak: „Jak se učíš o vizuální kultuře?“ 

Podobným způsobem, jakým studium vizuální kultury usiluje o odkrývání mocenských vztahů v kultuře – což nejčastěji činí zkoumáním toho, co, kdo, kdy a jakým způsobem je nebo není ve společnosti vidět – dochází také v pedagogice vizuální kultury k promýšlení vztahů moci uvnitř třídy a univerzity. Jako východisko takové snahy slouží filozofická tradice radikální pedagogiky, nazývané též kritická pedagogika. Ta, vedle dalšího, reflektuje vztah vzájemného vzdělávání mezi učitelem a studentem budovaný na základě uznání názoru a zkušenosti druhého. V prostoru třídy, v němž dodnes panuje mezi pozicí učitele a pozicí studenta spíše nesouměrnost, nás kritická vizuální pedagogika učí vidět a utvářet pedagogický subjekt ²⁾, jenž představuje navzájem se vzdělávající kolektiv. Formální i obsahová role pedagoga se v této perspektivě dynamicky mění. Namísto monumentální knihovny odborných informací a hodnotící exekutivní síly působí pedagog jako rozehrávač komunikační hry (viz strategie pivotáže či termín meddler in-the-middle) ³⁾. Nechává studenty prozkoumávat svět pomocí pobízení k diskuzi a společné práci, přičemž zavedenou strukturu této diskuze i spolupráce mění tak, aby se vztahy uvnitř pedagogického subjektu neustále vyvíjely. V tomto ohledu lze jednu z možných vizuálních pedagogik pojmenovat jako pedagogiku participace. 

Pedagogika představ

Proces, během něhož se hranice mezi pozicemi a rolemi známých z klasického vzdělávacího modelu stírá, lze také záměrně zastavit a na zdůraznění rozlišení rolí vystavět další pedagogický přístup, pedagogiku představ. Ta vede studenty k uvědomění si limitů vlastního působení v rámci vzdělávací instituce, které je následně rozšířeno na reflexi omezení dosahu vlastní osoby ve společnosti, jež je dané např. sociální třídou, symbolickým či ekonomickým kapitálem anebo rasou. Studenti jsou vyzváni k aktivní práci na představování si infrastruktury univerzitní třídy a společnosti, v níž jimi nalezená omezení neplatí. Pedagogika představ odmítá zohledňovat praktičnost a realizovatelnost nových vizí. Věří totiž, že schopnost přicházet s vizemi představuje nezbytný prvotní základ pro to být schopen společnost měnit. 

Smyslem aplikace tohoto přístupu ve třídě je nabídnutí prostoru pro tvorbu vlastní organizace a nástrojů vzdělávání studentů. Ti přicházejí s návrhy ohledně témat výuky a výuku sami vedou. Osvojují si perspektivu vizuálního aktivismu a vizuality druhé strany (counter-visuality)⁴⁾, jež obsahy vizuální kultury zasazuje do sociálně-estetického kontextu. Společnou participaci, klíčovou pro výše naznačený pedagogický přístup, vidí pedagogika představ pouze jako první krok, jenž by měl vést k politické akci. Pedagogiku představ lze také chápat jako způsob vedoucí k „odnaučování“ se stereotypnímu vidění společnosti, jež dodnes – navzdory postmoderním věrozvěstům – probíhá pomocí filtrovacích kategorií třídy, rasy a genderu.

Pedagogika zjinačování

Zatímco s přístupem vizuálního aktivismu se učíme tvořit nové obrazy společnosti, třetí pedagogický směr se zaměřuje na otevřený popis aktuální společenské situace, jež se, zejména v oblastech sociální nerovnosti a životního prostředí, může zdát být výpovědí o kolektivním selhání. Americká teoretička a historička vizuální kultury Jill H. Casid nazývá tento přístup pedagogikou nekrocénu⁵⁾.  V návaznosti na další myslitele popisuje Casid pomocí termínu nekrocén současnost jako dobu opanovanou obrazy smrti a vyhynutí, jako čas dehumanizace, v němž je myšlenka zániku člověka a přírody nevyhnutelně přítomná na každém kroku. Namísto tvorby nových politických vizí vyzývá pedagogika nekrocénu ke vzdělávání založenému na přijetí myšlenky deformace (doing deformative), již si dnes nejlépe můžeme osvojit prostřednictvím queer vizuality. Queer obrazová kultura se vyznačuje nejen pohybem mimo tradiční kategorie genderu a s nimi spojovanými sociálními rolemi, ale překonává též další tradiční schémata věku, rasy či náboženství. Prostřednictvím své performativní povahy zdůrazňuje prožitek trvání času a vedle náhledu na společnost jako kolektivní dílo dospívající do bodu zániku nabízí optiku, v níž tento proces může být viděn jako neustálé vznikání nového⁶⁾.  

I navzdory naznačení odlišných strategií, pomocí nichž můžeme k přemýšlení a tvorbě vizuální kultury přistupovat, zůstává jejich shodným základním principem pojetí vizuální pedagogiky jako aktu odmítnutí⁷⁾.  Takového odmítnutí, které je však tvořivým jednáním. Když totiž participativní pedagogika ruší tradiční uspořádání komunikace uvnitř třídy, nahrazuje jej společně sdílenou horizontální platformou. Jestliže pedagogika představ zvýrazňuje limity naší schopnosti měnit společnost, tak proto, abychom si dokázali změnu vůbec představit. A pokud nás pedagogika zjinačování nutí čelit nepříjemné konfrontaci se zásadní a nepredikovatelnou proměnou propojeného světa, tak proto, aby odmítla paranoiu ze zániku známého řádu a vybídla ke změně perspektivy, jež nám umožní vidět proces proměny jako nový stav nové společnosti. 

Ne-možnost „neposlušné pedagogiky“ 

Jak však ukázala diskuze prolínající se třemi dny setkání, současné vysokoškolské prostředí nás v mnohém nutí původní otázku formulovat ještě jinak: „Jak se můžeš učit o vizuální kultuře?“

V jednom ohledu se tato otázka dotýká problematiky svobody pedagoga ve vztahu k obsahu a formátu vysokoškolské výuky. Kdo z nás kdy jako pedagog vyzval studenty, aby proti němu uspořádali revoluci⁸⁾, a kdo se kdy jako student podílel na formulaci hodnotících kritérií úspěšného splnění kurzu?⁹⁾  Zdá se, že krůčky na stranách studentů, vyučujících i institucí jsou opatrné a drobné. Nehledě na to, z jakého regionu pocházíme, málokdy jsme byli vedeni ke svobodě a potěšení nacházených v experimentu a přijetí myšlenky, že úspěšnost učení se nespočívá ve známce udělené za naplnění přesného postupu. Minimálně v tomto ohledu je vizuální pedagogika vždy skutečně společným učením se, neboť obrazová kultura nefunguje jako uzavřený celek. Nelze ji proto zkoumat pouze jedním způsobem, a tedy nelze ani dojít k jedné shodné a všeobecné interpretaci jejích projevů.

Na druhé straně pak otázka směřuje k hodnotě vzdělávání v oblasti tvořivé kultury a jeho společenské funkce. Kde se nachází prostor pro výuku kritického a kreativního myšlení, jestliže vizuální pedagogika představuje pouze malou součást rozsáhlé produkce vzdělání na soukromých vysokých školách čítajících tisíce studentů? Jak vyučovat společenská témata v duchu radikální pedagogiky v kontextu studentů jako platících klientů? Nejsou již vlastně karty určující pozice ve třídě rozdány dopředu, když před studenty předstupujeme jako jimi placení poskytovatelé vzdělávacích služeb? 

S množstvím soukromých domácích či v Čechách působících soukromých zahraničních univerzit se tyto otázky stávají stále relevantnější také pro lokální kontext. Možná jsme se ještě ve svém okolí nesetkali s příběhy kolegů žalovaných studenty za nedostatečné formální či obsahové plnění výuky. A možná bychom si naopak přáli, aby bylo možné legislativními prostředky z pozic sesadit určité brontosaury tradičních pořádků anebo predátorské psavce . Jasné však zůstává, že více než kdy jindy se pole vizuální pedagogiky stává polem svádění boje za svobodu myšlení. Tento boj však může být pomocí základní strategie produktivního odmítnutí veden jen tehdy, pokud svoboda zůstane jedním z principů, na nichž stojí logika vzdělávacích institucí, dnes tak významně pokoušená ekonomickými tlaky v podobě školného a hodnocení vědeckých výstupů. Ty totiž nakonec mezi obě strany, studenty i  pedagogy, mohou skutečně vložit rovnítko. Mohou z nich udělat rovnocenné oběti nastaveného systému neschopné (se) kritickému myšlení učit. 

---

Autorka v roce 2011 založila a dodnes vede neziskovou vzdělávací platformu Fresh Eye.

Jako pedagožka působí na veřejné vysoké škole (Karlova univerzita) a dvou soukromých institucích vyššího vzdělávání (Prague College a Scholastika). 

Poznámky:

1) www.iavc.info/conference/ 

2) Atkinson, 2018.

3) Williams, 2009.

4) Mirzoeff, 2011.

5) Cassid se v tomto případě odvolává k článku Achille Mbembeho z roku 2003 Necropolitics, v němž autor představuje termín nekropolitika.

6) Pro další reflexi tohoto přístupu lze využít například konceptu stávání se Deleuze a Guattariho.

7) Formulace americké teoretičky, historičky a kritičky kultury Tiny Campt.

8) Příklad výuky teoretika a fotografa Jordana Reznicka na University of Santa Cruz.

9) Příklad výuky teoretičky a historičky Helen Potkin na Kingston School of Art v Londýně.